为美好生活奠基

——基于生命成长的办学思想的形成与实践路径

福建师范大学附属中学  李明哲

建设教育强国，基点在基础教育。2025年是教育强国建设全面布局、高位推进之年。在这一战略背景下，基础教育被赋予了前所未有的历史使命：既要为拔尖创新人才奠基，又要促进教育公平与优质均衡；既要回应国家选才的社会期待，又要关照每一个孩子的生命成长。多重目标之间的张力，使得基础教育办学方向的锚定成为一项极具挑战性的课题。

正是在这一时代语境中，“为美好生活奠基”作为一种办学思想被提出是对当代基础教育深层矛盾的自觉回应——当教育日益被简化为升学竞争的工具，当分数和排名成为衡量生命价值的唯一标尺，学校是否还能为学生提供一种值得过的生活？这一追问直指基础教育的本质功能：基础教育究竟为何而存在？它的“基础性”究竟体现在哪里？

也许答案就蕴含于问题之中。

基础教育不该只是为了孩子们的升学而存在！如果教育只为少数人的成功而设计，那么大多数孩子将在竞争中沦为“失败者”；如果学校只关注分数而忽视生命本身的成长，那么即便升学成功，孩子也可能并未获得过好一生的能力。这并非对基础教育升学功能的简单否定，而是对教育目的的一种重新排序：升学是手段，美好生活才是目的。当手段僭越为目的，教育便异化了。“为美好生活奠基”的理念则可以将颠倒的逻辑重新颠倒回来。

（一）“美好生活”：一种三维融通的生命状态

“美好生活”（the good life）是西方哲学史上一个经久不衰的议题。从亚里士多德的“幸福（eudaimonia）”到康德的“至善”，从功利主义的“最大幸福”到积极心理学的“丰盛人生”，不同思想传统对“美好生活”的理解各有侧重，但都指向一个基本共识：美好生活不是单一维度的满足，而是多重要素的融通。

其一，个体幸福与“以群而善”的统一。 美好生活首先是个体感受到的充盈、平和与意义感，但它必然包含“以群而善”的向度。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提出，最高的善就是幸福，而幸福是灵魂合乎德性的现实活动——这种活动本身就是在共同体中实现的。换言之，一个人不可能在隔绝于他人的状态下获得真正的幸福。办学视野下的“美好生活”因此兼具两个面向：内在层面，是学生获得自我认同、情感安全与生命意义；外在层面，是他们能以关怀、责任与正义感参与建设更好的社会。这正是“立己达人”的现代阐释——成就自己与成全他人是一体两面，不可分割。

其二，当下生活与未来生活的贯通。 教育史上长期存在两种对立的观点：斯宾塞认为“教育为完满生活做准备”，强调教育的预备性；杜威则认为“教育即生活”，强调教育本身就是生活的过程。“为美好生活奠基”试图超越这种二元对立。奠基不意味着牺牲童年的当下幸福去交换未知的未来，而是让学校生活本身成为美好生活的雏形。儿童在校的每一天中，好奇是否被呵护、想法是否被倾听、伙伴关系是否温暖、创造的快乐是否被体验——这些都即时构成了“美好生活”的切片。因此，“为美好生活奠基”包含着对学习过程本身的审美化与人道化追求，反对以“未来”之名剥夺“当下”的教育暴力。

其三，物质保障与精神丰盈的平衡。 美好生活离不开基本的物质安全感与身体健康，但其更深层的根基是精神世界的自立与丰饶。积极心理学指出，当基本物质需求得到满足之后，财富的进一步增长对幸福感的提升作用微乎其微，而意义感、关系质量与投入体验才是幸福的核心来源。“为美好生活奠基”必须涵养学生发现意义、创造意义的能力——在平凡事务中感知美善，在困境中保持韧性，在服务中获得尊严。这是一种从“向外索取”到“向内建构”的精神转向。

（二）“奠基”：扎根性、生长性与生态性的三重规定

“奠基”是对基础教育本质功能的明确限定。它区别于高等教育的专业塑造，也区别于职业培训的技能速成，而是为整个人生扎根的工作。这种奠基具有三重特性。

第一，扎根于身心灵之基。基础教育的“基”，首要的是身体之基——健康习惯、运动兴趣；人格之基——安全感、主动性、勤奋感，对应埃里克森的人格发展阶段理论；认知之基——元认知、思维品质；德性之基——善良、诚实、同理心。一颗深扎于信任、自主和探索的根，才能在未来顶住各种人生风暴。这意味着“奠基”不是抽象的知识储备，而是整全的人格养成。

第二，奠基的生长性与预备性。 “奠基”绝非僵死的地基，而是像根系一样活的、持续供给养分的系统。奠基的本质是培植“自我生长的力量”，即陶行知先生所强调的“生活力”——包括健康的体魄、劳动的身手、科学的头脑、艺术的兴味和改造社会的精神。“奠基”不是一次性完成的知识灌输，而是持续激活的生命赋能。基础教育阶段的“基础”，不是静态的知识仓库，而是动态的成长潜能。

第三，为不可知未来奠基的“生态思维”。生活的美好蓝图从来不是一张确定的图纸。奠基不是按固定图纸盖房，而是改良心智土壤，让多种生命可能从中长出。这就要求打下批判性思维、创造力、社会情感能力等核心素养之基，以应对复杂多变的世界。这是一种生态性的思维——尊重每一种生命可能，为不确定性预留空间，而非以确定的知识填满所有可能。

（三）“为美好生活奠基”是可以落地的办学理念

办学思想的生命力在于落地。“为美好生活奠基”通过教育目标的层级定位、核心价值的系统建构和课程体系的校本化重构，能真正实现从理念到实践的深度转化。

1.教育目标的设定是办学思想转化为教育实践的首要环节。

福建师大平潭附中的办学实践中将“为美好生活奠基”的总体理念分解为长期目标与短期目标两个层面，形成了既有方向感又有操作性的目标体系。

（1）长期目标层面，以“博学、博爱、博雅”校训为框架，确立了三个维度的培养指向。

博学维度旨在培养学生具备扎实的知识基础与关键技能，使其能够顺利应对未来生活中的各种挑战和机遇。在学业层面，要求学生掌握学科核心知识，具备良好的读写算能力，为进一步深造或就业做好准备。这是对“升学基础”的正面回应，而非回避——它承认扎实的学识是好生活的必要条件。

博爱维度着重塑造学生健全的人格特质，涵盖积极乐观的心态、坚韧不拔的毅力、独立自主的精神以及强烈的社会责任感。通过组织社会实践活动，让学生参与社区服务，培养他们关爱他人、奉献社会的意识和责任感，使他们明白个人与社会的紧密联系，从而在未来生活中成为有担当的公民。这是“以群而善”的具体表达，也是“立己达人”的德性维度。

博雅维度关注学生综合素质的全面发展，包括身体素质的强健、审美能力的提升以及劳动素养的培育等多个维度。学校开设多样化的体育课程和课外体育活动，保证学生拥有健康的体魄；开展艺术欣赏和创作课程，提升学生的审美情趣；安排劳动实践课程，让学生掌握基本的劳动技能，懂得珍惜劳动成果，进而实现身心的和谐发展。这是精神丰盈的保障，也是“完整的人”的题中应有之义。

（2）短期目标层面，将长期愿景转化为学生日常可感、可践行的行动指引。

第一，多阅读思考、实践求知。多读书、多思考、多学习、多实践，不断增长知识和智慧，不断拓展眼界和才华，成为知行合一的自己。此为博学的日常化表达。

第二，多运动健体、发展兴趣。毛泽东青年时期即提出“勤自锻炼，可增益其所不能”以至“目不明可以明，耳不聪可以聪”。多锻炼身体，多发展兴趣，不断陶冶情操提升审美素养，不断温润心灵激发创新活力，成为品位高雅的自己。此为博雅的日常化表达。

第三，多关心身边人、多关心身边事。“修身、齐家、治国、平天下”，是中国古代圣贤智慧的结晶，也是中国读书人的精神基因，正所谓“家事国事天下事，事事关心”。秉承这份传统，懂得关心他人，敢于承担道义，充满家国情怀，成为格局宽大的自己。此为博爱的日常化表达。

博学、博雅、博爱三者的合一，指向的是一个“完整的人”——既有扎实的学识，又有温暖的心灵，还有丰盈的精神世界。这一目标体系为后续的课程建构提供了方向性的指引。

2.品德、创新与人文关怀三位一体的价值框架建构。

在教育目标之下，学校进一步明确了“为美好生活奠基”的核心价值追求，将诚实、善良、正直、宽容等传统美德以及现代社会所倡导的道德观念融入日常教育教学活动中。通过品德与社会等课程，以及校园文化活动中的品德教育元素，引导学生树立正确的价值观和道德观，使他们在人际交往和社会生活中能够秉持良好的道德准则行事，为构建和谐美好的生活奠定道德基石。这一追求的深层逻辑在于：美好生活的根基不在于外在的成就，而在于内在的德行。

大力鼓励创新能力的发展。营造宽松自由、鼓励探索的教育环境。在课堂教学中采用启发式、探究式教学方法，激发学生的好奇心和求知欲，鼓励他们提出独特的见解和想法，并提供丰富的科技创新活动、社团活动等平台，让学生有机会将创新思维转化为实际成果，培养他们勇于创新、敢于突破的精神，以适应未来社会不断发展变化的需求，为创造美好生活提供创新动力。这一追求回应了“奠基”的生态性要求——为不确定的未来培植主动创造的能力。

强调人文关怀的涵养。 注重培养学生的同理心、人际交往能力和团队合作精神。通过组织小组合作学习项目、文化交流活动等，让学生学会理解、尊重和关心他人，能够在团队中发挥自己的优势，与他人协作共进，提升自身的幸福感和归属感，同时也能够更好地融入社会，为营造温暖、和谐、富有爱的生活环境贡献力量。这一追求体现了“以群而善”的价值观——美好生活不是在孤立中实现的，而是在共处中生成的。

3.“一层四翼”构建校本特色课程体系

课程是实现办学思想的核心载体。“为美好生活奠基”的课程建构建立在清晰的底层逻辑之上，并通过“一层四翼”的系统框架实现校本化落地。

课程校本化不是简单地开设一批看起来丰富多彩的校本课程，更不是出几本所谓的校本教材，而是要全面系统地规划国家、地方和学校三级课程在一个学段内的完整实施。课程校本化需要学校基于国家课程，结合本校的学生、师资、场地设备等实际情况以及学校文化，对课程内容进行整合——可以是学科内的，也可以是跨学科的甚至是跨领域的——从而融创出更适合学校、适合学生的课程内容。简言之，就是要依据国家课程标准提出的目标与要求，将课程内容变为学生的学习内容，立足学习者的发展需要，基于学校的实际情况，建构适切的教育。

基于上述底层逻辑，学校建构了“一层四翼”的校本化课程体系。

一个核心：奠基学生发展，发扬学校传统，彰显办学特色。

四条路径构成了“四翼”的具体内涵：第一，高质量实施国家课程，为全体学生奠定扎实的升学基础；第二，高标准开发校本课程，为全体学生提供拓展学习的平台；第三，高水平建设隐性课程，为全体学生培养感知美好的能力；第四，高起点规划进阶课程，为学有余力的学生提供进阶空间。

这四条路径体现了“奠基”的三个核心原则：普惠性——面向全体学生，不让任何一个孩子掉队；发展性——不仅关注升学，更关注视野、审美和综合素养；差异性——为不同禀赋的学生提供差异化的成长空间。

（三）结语

“为美好生活奠基”，是一种教育信念，也是一种教育实践。它既不逃避升学的现实压力，也不放弃对教育本质的坚守；它既承认分数作为“硬通货”的客观存在，也坚信生命还有远比分数更重要的维度。

从学理层面审视，重新叩问基础教育“为何奠基”“为谁奠基”“如何奠基”的根本问题。在建设教育强国的时代背景下，在基础教育高质量发展的战略推进中，“为美好生活奠基”提供了一种可能的回答：基础教育的“基础性”，不在于为升学准备了多少知识，而在于为整个人生培植了怎样的根基——身体的、人格的、认知的、德性的根基。这些根基一旦扎下，便会如根系一般，在人的一生中持续供给生长的力量。

从实践层面审视，福建师大平潭附中以“博学、博爱、博雅”校训为价值引领，通过“一层四翼”课程体系的系统建构——高质量实施国家课程、高标准开发校本课程、高水平建设隐性课程、高起点规划进阶课程——将“为美好生活奠基”的理念转化为每日可见的学校生活。70门校本课程的自由选择、20期博岚读书会的思想碰撞、研学实践中的文化浸润、科技节中的创新激荡、体育竞技中的意志磨砺……这些具体而微的教育实践，共同构成了“奠基”的生动注脚。