生长数学教学是源于本人担任22年教研员，听了2000多节课，发现20多年来小学数学课堂中一直存在教无生长力和学无生长力而提出来的。生长数学教学就是找准新知识的生长点进行教学。如何让教有生长力？就是教师要教给学生探索某类知识的方法。如何让学有生长力？就是学生使用这种方法主动建构新知识。

一、形成背景

（一）现实关切：课堂教学与学生学习生长力匮乏

当前小学数学教学普遍面临“生长力”缺失的现实关切，具体表现在教与学的三个层面：一是备课缺乏系统性。教师往往“就课论课”，缺乏对教材的整体性解读，导致知识教学前后割裂，缺乏一致性。二是教学缺乏结构化。教学停留于“就知论知”，局限于单一课时知识点的讲授，忽视了知识结构的整体构建。

三是学生缺乏学习力。课堂教学缺乏学法指导，学生缺乏自主学习机会。究其根本，在于教师的“教”缺乏生长力，直接导致了学生“学”缺乏生长力。

（二）理论诉求：核心素养落地缺乏具体的生长规划

如何将小学数学的11个核心素养有效落实于课堂，是当前的研究热点与难点。由于教材按四个领域分十二个学期螺旋上升编排，现有的课标与教师用书难以将核心素养细化为每一课时的具体教学目标。因此，教学中亟需对核心素养缺失较严重的教学内容进行归类，将其整合为“意义单元”，并分阶段划分培养侧重点，制定清晰的“核心素养生长规划”，以解决素养培育缺乏抓手的问题。

（三）研究进阶：从“教有生长力”到“学有生长力”

“小学生长数学教学”成果的提出，源于团队长达15年的持续探索与研究进阶：一是起步与探索（2011-2014年）：依托省教育厅教改项目及教育部重点课题，先后开展“学导为主”及“分层导学”研究，初步构建了导学模式。二是深化与聚焦（2016-2020年）：通过省规划课题聚焦小学数学“隐性分层导学”，获省基础教育教学成果二等奖。此阶段发现教师结构化备课能力的不足是制约学生发展的瓶颈。三是突破与升华（2019-2022年）：针对前述问题，立项省规划课题研究“结构化教学”以提升教师能力；进而立项教育部重点课题，在“双减”背景下正式提出“小学生长数学教学”，通过“种子课”与“生长课”双轨并行，全面培养学生的学习力。

二、核心概念解析

本人深耕“学习单导学”与“结构化教学”研究，结合生命“自然生长、必然生长”的本质特征提出“生长数学”的研究主题。生长数学中，“生”是以生为本，立足学生需求，突显学习的主体性与主动性；“长”是以助生为主，依托科学方法，突显教学的指导性与协作性。生长数学教学通过“种子课”与“生长课”唤醒、激励学生自觉生长，教师需整体解读教材确定“种子课”和“生长课”。学生依托“种子课”习得的元知识、元方法,在“生长课”按此方法，借助结构化学习单自主探究、合作交流、汇报展示、质疑评价，主动迁移、同化、顺应、生长新知识，实现数学知识与核心素养的动态累积生成。

三、理论支撑

1．皮亚杰的认知发展理论：强调知识不是被动接受的，而是学习者基于原有经验主动“建构”和“生长”出来的。

2．维果茨基的“最近发展区”理论：教学应走在发展的前面，通过搭建支架，让学生的数学思维在现有水平上自然“生长”到潜在水平。

杜威的“教育即生长”：反对机械灌输，主张教育应顺应儿童的天性和内在发展规律。

3．建构主义学习理论：认为数学学习是一个将新知与旧知融合、不断重组认知结构的动态生长过程。

四、研究思路

历经十五年研究，本成果以“生长数学”为核心理念，构建了“学习单导学”与“结构化教学”二合一的实践体系。成果组将数学本质 相同的某类知识归结为一个意义单元，将人教版小学数学教材重构为数的认识、计量单位、笔算、比较关系、估算、图形的认识、图形的测量、统计与概率八大意义单元。并将每个意义单元划分“种子课”与“生长课”，形成“种子扎根—生长拔节—素养落地”的教学闭环。同步提炼意义单元教学“四部曲”：一是梳理知识结构，二是呈现过程性结构，三是习得方法性结构，四是完善认知结构，实现从点状教学向结构化教学的系统转型。同时，聚焦创新意识与应用意识两大短板，开发“好问题提出”教学策略与“微项目式”跨学科作业体系，形成理论建构与实践操作并重的完整解决方案。

课题组聚焦小学数学“种子课”与“生长课”专项教学研究，选取8所实验学校和80位实验教师，以小学数学教材体系中适配生长教学的典型课例为研究载体，重点开展四大方面的研究。

1. 意义单元划分研究

针对教材螺旋上升编排模式导致知识点零散分布的问题，教师结合学生认知发展规律，将数与代数、图形与几何等教学内容，归纳整合为完整的意义单元，梳理清晰知识的先后顺序与内在关联，依据知识点在单元框架中的定位，精准设计针对性教学方案。

2. 种子课选择与教学研究

在每个意义单元中筛选确定1-2节核心种子课，其余适合学生自主建构的新课划定为生长课。教师整体研读教材，提炼具备可迁移、可生长属性的知识、方法与学习经验作为教学“种子”，以结构化、大视野的备课思路，精心设计并高效实施种子课教学，赋予数学知识自主生长的核心力量。

3. 生长课教学模式研究

教师精心编写分层学习单，指导学生依托学习单导学、采用组内异质合作的学习形式，开展生长课自主探究学习，让学生在主动思考、合作交流中实现知识与能力的自主生长，推动数学核心素养的协同发展。

4. 分层课后作业设计研究

用学习单学习，需要学生有较高的自主学习能力。因此。研究之初，常出现上不完课的现象，课堂上没有时间做练习。为保证学生的“四基”，课题组精心设计分层作业和微项目式跨学科作业，适配各层次学生的学习需求。

五、实践路径

1.大视野备课，直击教学本质

教师立足整体、系统解读12册教材，深度把握数学知识的内在逻辑关联，打通数学学科与其他学科、数学知识与现实生活的联结，从全学科、跨学科、跨领域视角统筹教学设计，彻底规避“就课论课”的碎片化教学弊端。教师依托知识整体框架对教材进行加工重组，遵循知识逻辑体系设计好8个意义单元的“种子课”和“生长课”。

2.深层次教学，保障真学发生

通过对数学知识进行模块化、网络化梳理架构，将抽象的知识结构高效转化为学生的认知结构，帮助学生搭建完整的知识记忆链，减轻机械记忆负担，促进知识的有效迁移与灵活运用；通过“种子课”教学基本概念和方法，通过“生长课”迁移建构新知，培养自主探究能力；让学生完整亲历知识的产生、形成与发展全过程，实现小学数学教学从“双基”夯实向“四基”培育的深度跨越。

3.高品质育人，助力学生成长

立足数学知识核心结构，拓展学生数学认知边界，着力培养学生的结构化思维与系统性思维，推动学生思维向高品质、深层次发展；教师课前结构化备课，课中借助结构化学习单指导学生自主学习，课后设计结构化练习培养学生的核心素养。

六、成果成效

教学主张以“联结、启智、共生”为三大支柱，彰显鲜明的实践特质。联结立足整体教材解读，把握知识本质脉络，串联点线面体结构，奠定可生长的根基；启智借助结构化学习单导学，激发学生主动探究，在解决问题中发展思维品质与学习力；共生体现师生教学相长，学生实现知识建构与素养进阶，教师实现专业精进与教学深化。成果突出表现为三大创新：一是课型创新，通过种子课“四步路径”与生长课“迁移逻辑”，实现知识动态生成；二是素养培育，重塑“好问题”标准与类型，提炼提问教学策略；将核心素养具体化到每个意义单元的每课时。三是作业创新，开发体验型、实验型、调研型、探究型四类微项目作业原型，破解跨学科作业“高难度”“形式化”难题，实现数学与多学科有机融合。总结了小学数学八个意义单元教学路径与方法，打磨了8个意义单元的种子课和生长课典型课例。

成果经多年实践验证，取得显著成效。理论方面，专著《生长数学：小学单元课例建构与实践》出版，发表系列论文17篇，立项国家级课题1项、省级6项。实践推广方面，成果辐射广东、福建多地，开展示范课、专题讲座15场，16节典型课例成为区域培训范本，带动2名特级教师、2名正高级教师成长，学生获区级以上素养竞赛奖项68项。2026年以“生长数学”为主题申报漳州市基础教育教学成果奖获得市一等奖。减负增效方面，种子课夯实基础，生长课提升效率，学生自主学习能力显著增强，实现“教与学都有生长力”的课堂生态。

七、反思展望

推进过程中仍面临三重挑战：一是学生自学与合作能力适配性不足，初期难以适应学习单导学模式；二是教师学习单编写负担较重，城乡学情差异导致模板需二次优化；三是课堂分层指导效率偏低，后进生个性化辅导压力大。未来将聚焦学生自主学习能力培养，优化学习单分层设计工具，探索“基础+弹性”学习单模式，建立“课前导学—课中互助—课后辅导”AI支持系统，推动生长数学教学从“教有生长力”向“学有生长力”深度进阶，实现师生共生共长的理想教育生态。